Didáctica - Tema 11

Tema 11: la Evaluación en el Aula de Lenguas Extranjeras

¡Hola a tod@s de nuevo! Bienvenid@s a mi última entrada para la asignatura de Didáctica de las Lenguas Extranjeras, y con ella, también la última para concluir con este blog. Hoy nos centraremos en el tema 11, el cual, al igual que el 3, fue impartido por la docente Cristina. Este tema se encuentra enfocado, por un lado, en el uso de descriptores, o también denominados rúbricas; y, por el otro, en las evaluaciones inicial, formativa y final. ¡Vamos a ello!

La primera sesión fue dedicada a las rúbricas para evaluar la expresión oral y escrita; más concretamente en las herramientas usadas en la evaluación formativa, la definición y características de las rúbricas, y las pautas y métodos para la evaluación de estas. Respecto a este tema, no puedo obviar el hecho de que aunque en materias anteriores ya nos lo hubiesen presentado (he incluso nos evaluasen con él), resultó de gran utilidad haber indagado más en profundidad sobre este método de evaluación. Un método de evaluación que requiere dedicación y que se ofrece como una herramienta compleja para tereas complejas.

Siguiendo los contenidos tratados en el aula, también se trató la evaluación formativa, que requiere un feedback continuo y que sirve para identificar los puntos fuertes y débiles del alumnado y reconocer las tareas más difíciles para ellos/as. Así, este tipo de evaluación debe presentar unas características vitales, como son la transparencia, claridad de sus objetivos, consistencia, oferta de medidas múltiples y el suministro de feedback descriptivo. Por lo tanto, considero que este tipo de evaluación se presenta como el principal motor a largo plazo del proceso de aprendizaje (análogamente, serían las correcciones que hace un entrenador/a a su deportista en cada entrenamiento). Además, de entre todos los instrumentos que puede requerir, en clase se destacaron las ya mencionadas rúbricas.

Centrándonos en las rúbricas, estas se muestran como una serie de criterios coherente, que incluye descripciones de los niveles de calidad de actuación del alumnado en ellos. Asimismo, son descriptivas, y no evaluativas, pues no se emite un juicio, sino que se empareja con la descripción. Además, también las hay de diferentes tipos, aportando una maleabilidad realmente útil frente a la gran diversidad de contextos educativos que ofrece la educación secundaria.

Para finalizar con la parte teórica de la sesión, por un lado, tratamos el proceso para la realización de rúbricas, que a grosso modo está compuesto por la definición de los criterios, seguida por decidir la escala de calificación y por último el desarrollo de las descripciones de los diferentes niveles. Por el otro lado, también fueron mencionados errores comunes a la hora de trabajar con rúbricas, como confundir la tarea con el objetivo de aprendizaje y confundir rúbrica con baremos, que se enfocan más en la cantidad (siempre, a veces, nunca etc.).

Debo hacer especial mención a los consejos finales sobre el uso de las rúbricas, pues considero que adaptar la lengua para que las pueda usar el alumnado, además del uso de la primera persona, provocará una mayor involucración por parte del alumnado en su propio proceso de evaluación, adquiriendo así un papel protagonista en el proceso de aprendizaje pues serán responsables de sus propios resultados. Como ejemplo, Cristina nos mostró una rúbrica para la evaluación de una Chocolate-chip cookie, la cual me pareció realmente útil para poder apreciar las principales características que deben tener (las rúbricas, no las galletas con pepitas de chocolate, que también).

Como actividad práctica, y para concluir la sesión, tuvimos que crear una rúbrica para las actividades de mediación que realizamos en el tema 3, cuyo resultado fue el siguiente:

Al respecto de esta actividad, debo decir que me pareció una buena idea reciclar una tarea previa, pues el contenido sería más fácil de tratar, y la motivación, mayor.

La segunda, y última sesión del tema se enfocó en la evaluación inicial, formativa y final. Al presentar un contenido teórico relativamente extenso, y al no querer realizar una entrada demasiado larga, más allá de resumir todos los contenidos, mencionaré los aspectos que me resultaron más interesantes y las actividades prácticas.

Una vez tratas las definiciones principales de evaluación inicial y formativa, me llamaron la atención los dos esquemas que reflejan dos perspectivas de la evaluación: una del aprendizaje, y otra para el aprendizaje:

Como se puede apreciar, al igual que el primer esquema refleja una perspectiva más tradicional de la evaluación, que se ve limitada a los exámenes "de toda la vida", el segundo refleja una visión enfocada en tareas que reflejen situaciones auténticas, reales, y que muestren lo que el estudiantado, que adquiere el papel de protagonista es capaz de hacer. Por lo tanto, si bien la segunda opción es más laboriosa para el profesorado, resultará aún más gratificante al ver los resultados en un alumnado más motivado con las nuevas reglas de juego.

Acto seguido, se trataron las diferencias entre la evaluación formativa y la sumativa, de las cuales debo admitir que no era realmente consciente. Contando con 4 apartados diferentes (¿Para qué?, ¿Quién evalúa?, ¿Cómo? y ¿Cuándo?) se pudieron apreciar de manera más pormenorizada esas diferencias: mientras la evaluación sumativa refleja más el primer esquema (con objetivo de calificar o certificar, realizada con criterios prescriptivos y herramientas fiables como exámenes al final del curso, trimestre o unidad etc.); la evaluación formativa se ve reflejada en el segundo (objetivo de informar tanto al alumnado como al profesorado sobre la eficacia y el desarrollo del aprendizaje, realizada con técnicas, acciones y diversas herramientas sencillas y manejables por el alumnado, realizables a largo, medio y corto plazo...).

Si bien esta sección me pareció más que útil para reconocer las diferencias entre estos dos métodos de evaluación, también debo hacer mención a la importancia del feedback. Mientras que por un lado me pareció muy interesante el experimento de Ruth Butler, pues mostró la relativa ineficacia de la nota numérica frente a los comentarios a la hora de evaluar; también me chocó la peligrosidad del ensalzamiento del ego del alumnado descrita por Dylan Wiliam (para la que realizamos una actividad de verdadero o falso con nuestros conocimientos previos, la cual me pareció una buena toma de contacto para el vídeo). Por último, también quiero destacar las menciones a Hattie & Clark (2018), o Sadler (1989) acerca de la calificación y el feedback.

Pasando por las estrategias para la incorporación formativa y los instrumentos de evaluación, llegamos a los tipos de esta, donde se trataron en primer lugar las ventajas y desventajas de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; y en segundo lugar la evaluación formativa y sumativa, donde realizamos un ranking por parejas de las principales ventajas de la primera:

1) Pode mostrar o progreso do alumnado a través das mostras e documentación recollida.

2) Pode dar información máis aló da académica sobre o alumnado.

3) O profesorado recibe información sobre os puntos forte e débiles do alumnado de forma múltiple e a través de actividades auténticas.

4) É un reflexo real do que se fai en clase.

5) As actividades do día a día (roleplays, expresións escritas, discusións…) son a base da avaliación.

6) Non interfire coas clases.

7) Non se necesitan días adicionais para exames.

Debo decir que me gustó el hecho de que no hubiese un ranking "correcto", pues cada grupo tuvo su ranking diferente, priorizando algunos aspectos por encima de otros.

Por último, realizamos una tarea de incorporación de evaluación formativa, de nuevo, en la actividad de mediación previamente creada, cuyo resultado fue el siguiente: 

Mi opinión respecto a esta actividad es la misma que para la anterior: trabajar sobre actividades previas es más motivador para el alumnado, pues ayuda a completar aún más una tarea que ya se consideraba finalizada, haciendo ver que siempre se puede ir un poco más allá.

Para finalizar esta entrada, y por ende, este blog, me gustaría hacer mención a la importancia de evaluar el proceso de enseñanza. Como futuros docentes, no sólo debemos motivar a nuestro alumnado a alcanzar su máximo potencial, sino que también debemos ser relativamente exigentes con nosotros mismos/as, pues cuestionándonos continuamente (sin ignorar jamás nuestras virtudes), es la manera que tendremos de empujarnos a, como en la tarea mencionada en el párrafo anterior, ir "más allá".

¡Muchas gracias por acompañarme a lo largo de estas entradas, os leo en comentarios!

Tema 3

Tema 3: Estrategias de Comunicación. La Comunicación Oral y Escrita y su Trato en el Aula. Procedimientos para el Fomento de Fabilidades Comunicativas en el Aprendizaje de Lenguas Extranjeras.

¡Bienvenid@s de nuevo a mi blog! Hoy os hablaré del recién terminado tema 3 de la asignatura de Didáctica de las Lenguas Extranjeras, el cual fue impartido por Cristina. Para resumir, mediante una serie de actividades cooperativas para aplicar los conocimientos teóricos expuestos en el aula, tratamos las actividades de expresión, interacción y mediación oral y escrita, y las actividades de comprensión oral y escrita. A continuación os describiré lo que hicimos a medida que transcurrían las sesiones, evitando limitarme a desarrollar expresamente la teoría.

La primera sesión se dedicó a las actividades de mediación lingüística, las cuales, estando previamente ligadas a las EOI, cada vez se intentan implementar más en la educación secundaria, formando así parte del currículo. Debido a que previamente ya cursé en la Escuela de Idiomas y preparé esa destreza, gran parte de la teoría me resultaba familiar. Sin embargo, considero que para alguien que nunca tuvo un contacto previo con esta destreza lingüística pueda resultar relativamente ajeno. De la teoría desarrollada en clase, me gustaría destacar el esquema de los modos de comunicación ofrecido por el Consejo de Europa (2020), el cual considero que refleja de una manera que nunca me había planteado anteriormente la relación de las diferentes destrezas lingüísticas:

Más allá de este esquema, también se definieron diferentes elementos directamente implicados en la mediación, como las variantes intra/intercultural o intra/interlingüística según los elementos a mediar, los diferentes objetivos de la mediación textual, conceptual o comunicativa o el hecho de que las tareas de mediación no tengan un objetivo lingüístico-gramatical, sino puramente comunicativo.

Considero que esta primera sesión sirvió de toma de contacto para las posteriores; si bien no era un contenido completamente ajeno, sirvió para plantear diferentes perspectivas acerca de esta "pueril" destreza.  Además, la "micro tarea" que realizamos para reconocer los diferentes tipos de mediación con diversos ejemplos de pruebas me hizo ver cómo de primeras puede ser algo complejo diferenciar una mediación multimodal, de una oral o una escrita (según cómo estén planteadas)

En la siguiente sesión se saltó a la práctica; aplicando la teoría de la primera sesión, en grupos tuvimos que realizar una actividad de mediación la cual enfocamos en el objetivo de repasar, comprender y reconocer el vocabulario de los alimentos, explicar y comprender un menú de un restaurante inglés, y trabajar con el dinero. En ella (repitiéndose dos veces, una por alumno/a), una persona debe representar una escena real en la que se encuentran de viaje por Reino Unido y a la hora de comer en un restaurante, el/la acompañante no sabe inglés, por lo que el que está realizando la prueba debe mediar el contenido del menú para la otra persona. A esto, se le presenta la adición de que tendrá una tarjeta con unos requerimientos sobre los platos del menú, los cuales deberá satisfacer (por ejemplo: "Te gusta el queso, quieres solamente un primer plato, tienes presupuesto de 10 libras"). El menú con el que deben trabajar es el siguiente:

Esta actividad, si bien de primeras no tenía una idea clara, el hecho de realizarla en grupos de 4 hizo que su creación fuese mucho más sencilla. Además, todas las actividades fueron incluidas en un documento común para todo el alumnado, por lo que todos/as nos pudimos retroalimentar. Por último, cada grupo preparó brevemente una exposición para explicar su actividad y recibir un feedback por parte de Cristina. Disfruté bastante de esta actividad, pues no resultó ser demasiado compleja ni abrumadora, pero lo suficientemente exigente como para hacerme pensar y debatir con el grupo.

Una vez finalizada la tarea, comenzamos el apartado de la comprensión escrita, pasando por sus tipos (extensiva/intensiva), las actividades posibles (skimming, scanning, actitudes/opiniones, instrucciones...), a ejemplos de tareas como el jigsaw reading, o el information gap/transfer, junto con el proceso de realización, donde se pasa de una presentación con función "familiarizadora" a una post-lectura con objetivo de utilizar/trasladar la información, resumir, debatir, ampliar conocimientos etc. Además, también se mencionó la importancia de realizar puestas en común o comprobar la comprensión del sentido o del vocabulario del texto, las cuales si son hechas en parejas facilitarían la comprobación del trabajo en el aula.

Para finalizar la sesión, tratamos los textos orales, los cuales en gran medida son iguales a los escritos, pero teniendo especial relevancia aspectos como la claridad, velocidad, longitud, variedad de la lengua, ruido, complejidad de las estructuras; y otros como la tolerancia a la ambigüedad por parte del alumnado, la cual, si se ve frustrada, podría provocar la negligencia por parte del mismo a realizar la tarea. Para evitarlo, el uso de vídeos que sirvan como apoyo visual puede ser de gran ayuda.

En la última sesión tratamos la producción e interacción (o coproducción). Pasando en primer lugar por la escrita, estas consumen mucho tiempo debido al largo proceso que ellas requiere (planificación, primer borrador y versión final), por lo que se ofrecen alternativas más breves como cadenas de chat, anuncios por palabras, cuentos encadenados, blogs colaborativos... 

Por otro lado, las actividades de producción e interacción escritas deben tener un propósito, mostrar autenticidad e integración y estar destinadas a un publico, el cual si es real, habrá más motivación para corregir el texto.

A modo de puesta en práctica, por parejas tuvimos que crear una actividad de producción escrita. Junto a mi compañera, desarrollamos una actividad en la que, en un post de Instagram, el alumno/a debería mostrar una queja sobre el difícil acceso al centro educativo, que se encuentra en la periferia de la ciudad. El hecho de que todo internet pudiese ver la publicación sería motivo de sobra para que se esfuercen en la redacción, por no mencionar que las redes sociales están más que presentes, no solo en el estudiantado, sino en toda la sociedad. 

Para finalizar la tarea, debimos explicar cómo daríamos el feedback al alumnado (aplicando también la teoría explicada por Cristina). Nosotros optamos por dar el feedback por el mismo medio en el que se realiza la tarea, siendo este un comentario en la publicación para mencionar aspectos que podrían ser interesantes incluir, o por privado para otras cuestiones más específicas y que no conviene que se vean públicamente. De esta manera, aspectos como el temido color rojo se verían suprimidos, a la ver que el uso de la red social provocaría una menor presión en el alumnado, además de que también sería relativamente directo.

Para finalizar, tratamos la producción e interacción oral. Después de la explicación teórica, en la que se tocaron aspectos como la expresión monológica vs. espontánea, el rol del profesorado de crear ambientación en las actividades, etc.; realizamos una última actividad para crear una "mochila" de actividades breves de expresión oral para usar en cualquier momento:

En primer lugar, la profesora nos asignaría una página web con diferentes actividades breves. Acto seguido, nos deberíamos agrupar de tal forma que ningún miembro del grupo repita ninguna página web. Por último, cada miembro debería explicar la actividad que más le guste de su página asignada. En mi caso, la página que me tocó fue ThoughtCo., y la actividad que escogí fue Who wants a...? De manera resumida, el profesorado ofrecerá un regalo (el cual debe ser atractivo para el alumnado), y este será entregado a la persona que, en la lengua extranjera, justifique mejor los motivos por los que es la persona merecedora de tal premio.

A manera de finalizar el tema, esta actividad me resultó realmente interesante para conocer diferentes estrategias con las que promover la participación e interacción en el aula en la lengua meta (y aún más en una época donde esta brilla por su ausencia).

Muchas gracias por llegar hasta aquí, ¡nos vemos en siguientes entradas y espero vuestros comentarios!