Didáctica - Tema 11

Tema 11: la Evaluación en el Aula de Lenguas Extranjeras

¡Hola a tod@s de nuevo! Bienvenid@s a mi última entrada para la asignatura de Didáctica de las Lenguas Extranjeras, y con ella, también la última para concluir con este blog. Hoy nos centraremos en el tema 11, el cual, al igual que el 3, fue impartido por la docente Cristina. Este tema se encuentra enfocado, por un lado, en el uso de descriptores, o también denominados rúbricas; y, por el otro, en las evaluaciones inicial, formativa y final. ¡Vamos a ello!

La primera sesión fue dedicada a las rúbricas para evaluar la expresión oral y escrita; más concretamente en las herramientas usadas en la evaluación formativa, la definición y características de las rúbricas, y las pautas y métodos para la evaluación de estas. Respecto a este tema, no puedo obviar el hecho de que aunque en materias anteriores ya nos lo hubiesen presentado (he incluso nos evaluasen con él), resultó de gran utilidad haber indagado más en profundidad sobre este método de evaluación. Un método de evaluación que requiere dedicación y que se ofrece como una herramienta compleja para tereas complejas.

Siguiendo los contenidos tratados en el aula, también se trató la evaluación formativa, que requiere un feedback continuo y que sirve para identificar los puntos fuertes y débiles del alumnado y reconocer las tareas más difíciles para ellos/as. Así, este tipo de evaluación debe presentar unas características vitales, como son la transparencia, claridad de sus objetivos, consistencia, oferta de medidas múltiples y el suministro de feedback descriptivo. Por lo tanto, considero que este tipo de evaluación se presenta como el principal motor a largo plazo del proceso de aprendizaje (análogamente, serían las correcciones que hace un entrenador/a a su deportista en cada entrenamiento). Además, de entre todos los instrumentos que puede requerir, en clase se destacaron las ya mencionadas rúbricas.

Centrándonos en las rúbricas, estas se muestran como una serie de criterios coherente, que incluye descripciones de los niveles de calidad de actuación del alumnado en ellos. Asimismo, son descriptivas, y no evaluativas, pues no se emite un juicio, sino que se empareja con la descripción. Además, también las hay de diferentes tipos, aportando una maleabilidad realmente útil frente a la gran diversidad de contextos educativos que ofrece la educación secundaria.

Para finalizar con la parte teórica de la sesión, por un lado, tratamos el proceso para la realización de rúbricas, que a grosso modo está compuesto por la definición de los criterios, seguida por decidir la escala de calificación y por último el desarrollo de las descripciones de los diferentes niveles. Por el otro lado, también fueron mencionados errores comunes a la hora de trabajar con rúbricas, como confundir la tarea con el objetivo de aprendizaje y confundir rúbrica con baremos, que se enfocan más en la cantidad (siempre, a veces, nunca etc.).

Debo hacer especial mención a los consejos finales sobre el uso de las rúbricas, pues considero que adaptar la lengua para que las pueda usar el alumnado, además del uso de la primera persona, provocará una mayor involucración por parte del alumnado en su propio proceso de evaluación, adquiriendo así un papel protagonista en el proceso de aprendizaje pues serán responsables de sus propios resultados. Como ejemplo, Cristina nos mostró una rúbrica para la evaluación de una Chocolate-chip cookie, la cual me pareció realmente útil para poder apreciar las principales características que deben tener (las rúbricas, no las galletas con pepitas de chocolate, que también).

Como actividad práctica, y para concluir la sesión, tuvimos que crear una rúbrica para las actividades de mediación que realizamos en el tema 3, cuyo resultado fue el siguiente:

Al respecto de esta actividad, debo decir que me pareció una buena idea reciclar una tarea previa, pues el contenido sería más fácil de tratar, y la motivación, mayor.

La segunda, y última sesión del tema se enfocó en la evaluación inicial, formativa y final. Al presentar un contenido teórico relativamente extenso, y al no querer realizar una entrada demasiado larga, más allá de resumir todos los contenidos, mencionaré los aspectos que me resultaron más interesantes y las actividades prácticas.

Una vez tratas las definiciones principales de evaluación inicial y formativa, me llamaron la atención los dos esquemas que reflejan dos perspectivas de la evaluación: una del aprendizaje, y otra para el aprendizaje:

Como se puede apreciar, al igual que el primer esquema refleja una perspectiva más tradicional de la evaluación, que se ve limitada a los exámenes "de toda la vida", el segundo refleja una visión enfocada en tareas que reflejen situaciones auténticas, reales, y que muestren lo que el estudiantado, que adquiere el papel de protagonista es capaz de hacer. Por lo tanto, si bien la segunda opción es más laboriosa para el profesorado, resultará aún más gratificante al ver los resultados en un alumnado más motivado con las nuevas reglas de juego.

Acto seguido, se trataron las diferencias entre la evaluación formativa y la sumativa, de las cuales debo admitir que no era realmente consciente. Contando con 4 apartados diferentes (¿Para qué?, ¿Quién evalúa?, ¿Cómo? y ¿Cuándo?) se pudieron apreciar de manera más pormenorizada esas diferencias: mientras la evaluación sumativa refleja más el primer esquema (con objetivo de calificar o certificar, realizada con criterios prescriptivos y herramientas fiables como exámenes al final del curso, trimestre o unidad etc.); la evaluación formativa se ve reflejada en el segundo (objetivo de informar tanto al alumnado como al profesorado sobre la eficacia y el desarrollo del aprendizaje, realizada con técnicas, acciones y diversas herramientas sencillas y manejables por el alumnado, realizables a largo, medio y corto plazo...).

Si bien esta sección me pareció más que útil para reconocer las diferencias entre estos dos métodos de evaluación, también debo hacer mención a la importancia del feedback. Mientras que por un lado me pareció muy interesante el experimento de Ruth Butler, pues mostró la relativa ineficacia de la nota numérica frente a los comentarios a la hora de evaluar; también me chocó la peligrosidad del ensalzamiento del ego del alumnado descrita por Dylan Wiliam (para la que realizamos una actividad de verdadero o falso con nuestros conocimientos previos, la cual me pareció una buena toma de contacto para el vídeo). Por último, también quiero destacar las menciones a Hattie & Clark (2018), o Sadler (1989) acerca de la calificación y el feedback.

Pasando por las estrategias para la incorporación formativa y los instrumentos de evaluación, llegamos a los tipos de esta, donde se trataron en primer lugar las ventajas y desventajas de la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; y en segundo lugar la evaluación formativa y sumativa, donde realizamos un ranking por parejas de las principales ventajas de la primera:

1) Pode mostrar o progreso do alumnado a través das mostras e documentación recollida.

2) Pode dar información máis aló da académica sobre o alumnado.

3) O profesorado recibe información sobre os puntos forte e débiles do alumnado de forma múltiple e a través de actividades auténticas.

4) É un reflexo real do que se fai en clase.

5) As actividades do día a día (roleplays, expresións escritas, discusións…) son a base da avaliación.

6) Non interfire coas clases.

7) Non se necesitan días adicionais para exames.

Debo decir que me gustó el hecho de que no hubiese un ranking "correcto", pues cada grupo tuvo su ranking diferente, priorizando algunos aspectos por encima de otros.

Por último, realizamos una tarea de incorporación de evaluación formativa, de nuevo, en la actividad de mediación previamente creada, cuyo resultado fue el siguiente: 

Mi opinión respecto a esta actividad es la misma que para la anterior: trabajar sobre actividades previas es más motivador para el alumnado, pues ayuda a completar aún más una tarea que ya se consideraba finalizada, haciendo ver que siempre se puede ir un poco más allá.

Para finalizar esta entrada, y por ende, este blog, me gustaría hacer mención a la importancia de evaluar el proceso de enseñanza. Como futuros docentes, no sólo debemos motivar a nuestro alumnado a alcanzar su máximo potencial, sino que también debemos ser relativamente exigentes con nosotros mismos/as, pues cuestionándonos continuamente (sin ignorar jamás nuestras virtudes), es la manera que tendremos de empujarnos a, como en la tarea mencionada en el párrafo anterior, ir "más allá".

¡Muchas gracias por acompañarme a lo largo de estas entradas, os leo en comentarios!

Tema 3

Tema 3: Estrategias de Comunicación. La Comunicación Oral y Escrita y su Trato en el Aula. Procedimientos para el Fomento de Fabilidades Comunicativas en el Aprendizaje de Lenguas Extranjeras.

¡Bienvenid@s de nuevo a mi blog! Hoy os hablaré del recién terminado tema 3 de la asignatura de Didáctica de las Lenguas Extranjeras, el cual fue impartido por Cristina. Para resumir, mediante una serie de actividades cooperativas para aplicar los conocimientos teóricos expuestos en el aula, tratamos las actividades de expresión, interacción y mediación oral y escrita, y las actividades de comprensión oral y escrita. A continuación os describiré lo que hicimos a medida que transcurrían las sesiones, evitando limitarme a desarrollar expresamente la teoría.

La primera sesión se dedicó a las actividades de mediación lingüística, las cuales, estando previamente ligadas a las EOI, cada vez se intentan implementar más en la educación secundaria, formando así parte del currículo. Debido a que previamente ya cursé en la Escuela de Idiomas y preparé esa destreza, gran parte de la teoría me resultaba familiar. Sin embargo, considero que para alguien que nunca tuvo un contacto previo con esta destreza lingüística pueda resultar relativamente ajeno. De la teoría desarrollada en clase, me gustaría destacar el esquema de los modos de comunicación ofrecido por el Consejo de Europa (2020), el cual considero que refleja de una manera que nunca me había planteado anteriormente la relación de las diferentes destrezas lingüísticas:

Más allá de este esquema, también se definieron diferentes elementos directamente implicados en la mediación, como las variantes intra/intercultural o intra/interlingüística según los elementos a mediar, los diferentes objetivos de la mediación textual, conceptual o comunicativa o el hecho de que las tareas de mediación no tengan un objetivo lingüístico-gramatical, sino puramente comunicativo.

Considero que esta primera sesión sirvió de toma de contacto para las posteriores; si bien no era un contenido completamente ajeno, sirvió para plantear diferentes perspectivas acerca de esta "pueril" destreza.  Además, la "micro tarea" que realizamos para reconocer los diferentes tipos de mediación con diversos ejemplos de pruebas me hizo ver cómo de primeras puede ser algo complejo diferenciar una mediación multimodal, de una oral o una escrita (según cómo estén planteadas)

En la siguiente sesión se saltó a la práctica; aplicando la teoría de la primera sesión, en grupos tuvimos que realizar una actividad de mediación la cual enfocamos en el objetivo de repasar, comprender y reconocer el vocabulario de los alimentos, explicar y comprender un menú de un restaurante inglés, y trabajar con el dinero. En ella (repitiéndose dos veces, una por alumno/a), una persona debe representar una escena real en la que se encuentran de viaje por Reino Unido y a la hora de comer en un restaurante, el/la acompañante no sabe inglés, por lo que el que está realizando la prueba debe mediar el contenido del menú para la otra persona. A esto, se le presenta la adición de que tendrá una tarjeta con unos requerimientos sobre los platos del menú, los cuales deberá satisfacer (por ejemplo: "Te gusta el queso, quieres solamente un primer plato, tienes presupuesto de 10 libras"). El menú con el que deben trabajar es el siguiente:

Esta actividad, si bien de primeras no tenía una idea clara, el hecho de realizarla en grupos de 4 hizo que su creación fuese mucho más sencilla. Además, todas las actividades fueron incluidas en un documento común para todo el alumnado, por lo que todos/as nos pudimos retroalimentar. Por último, cada grupo preparó brevemente una exposición para explicar su actividad y recibir un feedback por parte de Cristina. Disfruté bastante de esta actividad, pues no resultó ser demasiado compleja ni abrumadora, pero lo suficientemente exigente como para hacerme pensar y debatir con el grupo.

Una vez finalizada la tarea, comenzamos el apartado de la comprensión escrita, pasando por sus tipos (extensiva/intensiva), las actividades posibles (skimming, scanning, actitudes/opiniones, instrucciones...), a ejemplos de tareas como el jigsaw reading, o el information gap/transfer, junto con el proceso de realización, donde se pasa de una presentación con función "familiarizadora" a una post-lectura con objetivo de utilizar/trasladar la información, resumir, debatir, ampliar conocimientos etc. Además, también se mencionó la importancia de realizar puestas en común o comprobar la comprensión del sentido o del vocabulario del texto, las cuales si son hechas en parejas facilitarían la comprobación del trabajo en el aula.

Para finalizar la sesión, tratamos los textos orales, los cuales en gran medida son iguales a los escritos, pero teniendo especial relevancia aspectos como la claridad, velocidad, longitud, variedad de la lengua, ruido, complejidad de las estructuras; y otros como la tolerancia a la ambigüedad por parte del alumnado, la cual, si se ve frustrada, podría provocar la negligencia por parte del mismo a realizar la tarea. Para evitarlo, el uso de vídeos que sirvan como apoyo visual puede ser de gran ayuda.

En la última sesión tratamos la producción e interacción (o coproducción). Pasando en primer lugar por la escrita, estas consumen mucho tiempo debido al largo proceso que ellas requiere (planificación, primer borrador y versión final), por lo que se ofrecen alternativas más breves como cadenas de chat, anuncios por palabras, cuentos encadenados, blogs colaborativos... 

Por otro lado, las actividades de producción e interacción escritas deben tener un propósito, mostrar autenticidad e integración y estar destinadas a un publico, el cual si es real, habrá más motivación para corregir el texto.

A modo de puesta en práctica, por parejas tuvimos que crear una actividad de producción escrita. Junto a mi compañera, desarrollamos una actividad en la que, en un post de Instagram, el alumno/a debería mostrar una queja sobre el difícil acceso al centro educativo, que se encuentra en la periferia de la ciudad. El hecho de que todo internet pudiese ver la publicación sería motivo de sobra para que se esfuercen en la redacción, por no mencionar que las redes sociales están más que presentes, no solo en el estudiantado, sino en toda la sociedad. 

Para finalizar la tarea, debimos explicar cómo daríamos el feedback al alumnado (aplicando también la teoría explicada por Cristina). Nosotros optamos por dar el feedback por el mismo medio en el que se realiza la tarea, siendo este un comentario en la publicación para mencionar aspectos que podrían ser interesantes incluir, o por privado para otras cuestiones más específicas y que no conviene que se vean públicamente. De esta manera, aspectos como el temido color rojo se verían suprimidos, a la ver que el uso de la red social provocaría una menor presión en el alumnado, además de que también sería relativamente directo.

Para finalizar, tratamos la producción e interacción oral. Después de la explicación teórica, en la que se tocaron aspectos como la expresión monológica vs. espontánea, el rol del profesorado de crear ambientación en las actividades, etc.; realizamos una última actividad para crear una "mochila" de actividades breves de expresión oral para usar en cualquier momento:

En primer lugar, la profesora nos asignaría una página web con diferentes actividades breves. Acto seguido, nos deberíamos agrupar de tal forma que ningún miembro del grupo repita ninguna página web. Por último, cada miembro debería explicar la actividad que más le guste de su página asignada. En mi caso, la página que me tocó fue ThoughtCo., y la actividad que escogí fue Who wants a...? De manera resumida, el profesorado ofrecerá un regalo (el cual debe ser atractivo para el alumnado), y este será entregado a la persona que, en la lengua extranjera, justifique mejor los motivos por los que es la persona merecedora de tal premio.

A manera de finalizar el tema, esta actividad me resultó realmente interesante para conocer diferentes estrategias con las que promover la participación e interacción en el aula en la lengua meta (y aún más en una época donde esta brilla por su ausencia).

Muchas gracias por llegar hasta aquí, ¡nos vemos en siguientes entradas y espero vuestros comentarios!

Didáctica - Tema 1

Situaciones y variables de la enseñanza de  las lenguas extranjeras

¡Saludos a tod@s de nuevo! Bienvenid@s a otra entrada en este blog. Hoy se la dedicaré al primer tema de la materia Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras, que fue impartida por Gonzalo y cuya metodología ya nos era familiar de la asignatura para la que realicé las otras entradas (las Lenguas Extranjeras en el Contexto Español e Internacional). A diferencia de la materia anterior, esta ofrece un campo de estudio más práctico y no tan "teórico-legislativo", por lo que ya de primeras, para mi gusto, las aulas resultaron más atractivas.

De manera resumida, los contenidos tratados fueron las similitudes y diferencias en el aprendizaje de una lengua materna y de una lengua extranjera; los conceptos de lengua inicial, lengua segunda y lengua extranjera, junto los contextos de uso; los conceptos de repertorio lingüístico, comunidad de lengua y comunidad lingüística; y los contextos de enseñanza de una lengua extranjera y las metodologías que se deben emplear en cada uno de ellos. A continuación, comentare más pormenorizadamente cada uno de estos apartados junto a mi opinión personal.

En primer lugar, en lo que se refiere a las similitudes y diferencias en el aprendizaje de una lengua materna y una lengua extranjera, para realizar un aprendizaje cooperativo y colaborativo entre todo el aula, realizamos lo que se denomina como "diagrama de Venn", mediante el cual, por grupos reducidos primeramente para después hacer una puesta en común global, descubrimos aquellos elementos específicos y comunes (donde convergen los círculos de dicho diagrama) del aprendizaje de una lengua materna y una lengua extranjera. El resultado de nuestro grupo lo podéis ver a continuación (definitivamente, las artes plásticas no son lo mío):

En mi opinión, esta actividad resulto bastante útil, pues considero que de esta manera los conocimientos se asientan de una mejor forma que con una clase magistral en la que el profesorado se limite a una lista de similitudes y diferencias. Además, me sirvió para apreciar lo poco consciente que era de la cantidad de aspectos que se pueden tener en cuenta, que va de mano del siguiente apartado.

En la segunda y última sesión tratamos los aspectos restantes mencionados al principio de esta entrada. En primer lugar, realizamos un brainstorming sobre las influencias en el aprendizaje de la lengua extranjera, primeramente en grupos reducidos y después entre todo el aula para que, al final, Gonzalo lo contrastase con el esquema el cual me hizo apreciar la gran cantidad de variables posibles, partiendo de seis principales (edad, aptitud, estilo cognitivo/estrategias de aprendizaje, motivación, inteligencias múltiples y personalidad), que contaban, a su vez, con aspectos más concretos. 

Como en actividades anteriores, el hecho de llegar a una conclusión mediante la ayuda de todos los/as compañeros/as ayuda a una mayor facilidad en el aprendizaje de dichos conocimientos, por lo que no puedo negar la efectividad de esta tarea.

Acto seguido, Gonzalo nos explicó las diferentes situaciones de enseñanza, que se encontraban en estrecha relación con el anterior apartado, pues factores como la edad juegan un papel crucial en lo que se refiere a las diferencias entre, por poner algunos casos, dar clases de inglés como lengua extranjera en primero de la ESO, segundo de Bachillerato o en la Escuela Oficial de Idiomas. Factores como la edad media del grupo, o la heterogeneidad de dichas edades pueden variar totalmente nuestra metodología o enfoque a la hora de preparar la programación.

Para trabajar los diferentes contextos de uso de la lengua (habitual, de trabajo, y vehicular), realizamos una actividad denominada como Placemat, mediante la cual, por grupos de 4 o cinco alumn@as cada un@ escribe en su "parcela" de una hoja la respuesta a unas preguntas para, después, escribir en el centro de dicha hoja la puesta en común. A diferencia del diagrama de Venn, donde la opinión del grupo era conjunta para cada circulo y su correspondiente convergencia, en esta actividad, para que hubiese una participación de todo el alumnado, en primer lugar, cada un@ debería escribir su opinión para, acto seguido, realizar dicha puesta en común. El resultado de nuestro grupo fue el siguiente (en comparación con la imagen anterior, se puede apreciar que efectivamente, esta vez no me tocó dibujar a mí):

Una vez el placemat de cada grupo fue realizado, cada mini grupo contestó a sus preguntas en voz alta mientras Gonzalo comentaba las respuestas a modo de conclusión final. 

Si bien esta actividad volvió a cumplir su objetivo, a modo personal me habría gustado tener alguna cuestión más para debatir en la primera fase de mini grupos (aunque quizás alargaría demasiado la actividad, por lo que tampoco es algo demasiado necesario). Retomando la conclusión final, este placemat me ayudo a reconocer más claramente las diferencias entre la lengua habitual, de trabajo, y vehicular, también denominada lingua Franca, sobre la que dediqué una entrada anteriormente.

Para terminar con la sesión, y con ello el tema, a modo de reconocimiento de las diferencias entre la comunidad lingüística y la comunidad de lengua, realizamos un repertorio lingüístico. A modo de actividad piramidal, en primer lugar, individualmente cada alumn@ elaboraría su propio repertorio. Acto seguido, se haría una puesta en común por mini grupos, después con una mitad del aula, y finalmente ambas mitades crearían ese repertorio lingüístico común. En él, se diferenciarían los conocimientos activos y pasivos de las lenguas y sus variedades, en los niveles básico, intermedio y avanzado.

Cabe destacar que esta tarea no era la suma de todos los conocimientos de lenguas de toda la clase, sino que era buscar el "mínimo común múltiplo" de esos conocimientos, por lo que el resultado no fue tan grande como me imaginaba. Sin embargo, sí que fue más que suficiente para justificar que estamos en un máster con especialidad en lenguas extranjeras. Personalmente, me habría gustado ver cuál sería el conocimiento de lenguas global del aula. Estoy seguro que el resultado sería más que sorprendente.

A modo de conclusión sobre esta tarea, el único aspecto que personalmente me causaba confusión era la consideración del nivel de conocimientos. ¿Cómo sé si tengo un nivel básico, intermedio o avanzado? Tod@s somos conscientes del gran número de variables que hay a la hora de evaluar nuestros conocimientos, por lo que no sólo no debemos ser demasiado optimistas, sino que tampoco debemos ser pesimistas y buscar una objetividad muchas veces afectada por esa foreign language anxiety sobre la que varias compañeras hablaron en sus blogs. No obstante, en la puesta en común, Gonzalo nos iba resolviendo todas estas dudas, por lo que no fue un problema de mucha relevancia.

Para terminar, no puedo negar la importancia de este tema para conocer los diferentes aspectos del aprendizaje y uso de las lenguas extranjeras, que resultaron ser bastantes más de los que me imaginaba. ¿Qué os pareció a vosotr@as?¡Leo vuestros comentarios!

¡Muchas gracias, y nos vemos en próximas entradas!

Tema 4

Diferente Puerto, Diferente Faro

    ¡Saludos!

    Esta nueva entrada se la dedicaré al tema 4, impartido por Carla, en el que tratamos los diferentes certificados de lenguas extranjeras que existen a día de hoy y con los que podremos demostrar nuestras capacidades de manera "oficial". Sin embargo, previamente a la exposición del tema, Carla nos trajo al aula, tanto de manera presencial como online, a ex-alumnado del mismo máster que estamos cursando para que nos contasen sus experiencias previas, durante y después de realizar sus estudios. Me resultó tan útil como interesante, pues siempre está bien contar con diferentes perspectivas y ser consciente de las rutas que se pueden tomar, pues nunca se saben las vueltas que puede dar la vida. Considero que se deberían ofrecer más frecuentemente testimonios de gente que cursó y terminó, no sólo este máster, sino cualquier otro grado o curso, pues cuantos más enfoques tengamos, más realista será el nuestro.

    Enfocándonos en el tema principal, como bien dije, orbitó al rededor de los certificados de lenguas extranjeras. Previamente a la explicación, realizamos una actividad en la que, divididos en grupos, a cada uno se le pedía investigar sobre un certificado concreto. Después de un tiempo de preparación, nos organizaríamos de nuevo en grupos conformados por personas que traten diferentes certificados, para que así cada uno/a explique el que le haya sido asociado. En mi caso, me tocó el ALTE, pero no me voy a centrar en cómo es concretamente cada certificado, pues se aleja del foco principal de mi entrada.

    En el contexto de las lenguas extranjeras, los diferentes certificados que (co)existen actualmente son como faros que pretenden guiar a los/las aprendientes a través del vasto océano del aprendizaje lingüístico. No obstante, ¿realmente ofrecen un estándar claro y objetivo para medir las habilidades lingüísticas? Por lo menos para mi persona, esta pregunta suele generar cierta dicotomía.

    Es cierto, que existen numerosos tipos de certificaciones (ALTE, EQUALS, CERCLES, EALTA...). Cada uno se presenta como un indicador fiable de habilidades lingüísticas en un idioma específico. Sin embargo, ¿cuál es el estándar?¿Hay alguno más correcto que otro?

    A nivel personal, considero que no existe un "certificado perfecto" que sea aceptado universalmente en todos los ámbitos, pues cada certificado tiene su propio enfoque, estructura y nivel de reconocimiento en diferentes contextos. Por ejemplo, en el caso del inglés, el TOEFL y el IELTS son ampliamente aceptados en instituciones educativas angloparlantes, mientras que los exámenes de Cambridge son reconocidos en varios países alrededor del mundo.

    La diversidad de opciones puede resultar confusa para quienes buscan certificar sus habilidades lingüísticas. Además, el costo y la disponibilidad de estos exámenes pueden ser barreras para muchos/as aspirantes.

    Otro punto a considerar es la posibilidad de que estos certificados no reflejen completamente las habilidades comunicativas reales en un entorno cotidiano. A día de hoy es más que real el hecho de que el enfoque en ciertos exámenes, centrados en la gramática y la comprensión escrita, no siempre evalúa la capacidad de comunicarse efectivamente en situaciones de la vida real. Sin ir más lejos, esto mismo es lo que ocurre en la educación secundaria, donde realmente se estudia un inglés centrado en completar una hoja denominada (y demonizada) como "examen" de la manera más gramaticalmente aceptada posible.

    Por otro lado, detrás de estos certificados se encuentran instituciones las cuales, si bien aparentemente no tienen fines personales/egoístas y se muestran muchas veces sin ánimo de lucro y con fines casi altruistas, no somos realmente conocedores/as de la situación real. Si no, ¿por qué muchas instituciones, a pesar de no tener ánimo de lucro, venden sus manuales a precios desorbitados? Si leísteis otras entradas mías, seguramente hayáis llegado a la conclusión que soy una persona bastante escéptica, y esta no es una excepción. Desgraciadamente, en un mundo tan centrado en la ganancia económica, resulta difícil de creer que instituciones o compañías que gastan no pocos recursos en proyectos como lo son los certificados de idiomas no saquen rédito económico de algún lado.

    A pesar de estos desafíos y críticas, no se puede negar que estos certificados aún desempeñan (y seguirán desempeñando) un papel importante en el ámbito académico y profesional. Son reconocidos como una forma de validar las habilidades lingüísticas y pueden ser un requisito para acceder a programas educativos internacionales u oportunidades laborales específicas.

    Entonces, ¿cuál es la respuesta? No hay un "certificado perfecto", pero la elección depende del contexto individual, los objetivos y las exigencias específicas de cada persona. Lo más importante es investigar y entender las diferencias entre los certificados disponibles, considerar las necesidades personales y profesionales, y tomar una decisión informada (para la cual testimonios como los ofrecidos en la sesión son más que necesarios).

    En conclusión, aunque los certificados de idiomas pueden no ser el estándar absoluto que algunos esperan, siguen siendo una herramienta valiosa en el camino hacia el dominio de un idioma extranjero. Sin embargo, es fundamental considerar sus limitaciones y tomar decisiones informadas al elegir el más adecuado para cada situación.

    Como siempre, ¡muchas gracias por llegar hasta aquí, espero con ganas vuestros comentarios, y nos vemos en próximas entradas!

Tema 6

 

¡Hola a todos y a todas!

En esta entrada me enfocaré en el tema 6, el cual, al igual que el anterior, fue impartido por Gonzalo. Este tema se centró en dos apartados que considero de vital importancia a nivel personal, que son, por un lado, las principales características del acceso a la función pública docente para profesorado de lenguas extranjeras (las más que conocidas oposiciones); y por el otro, las programaciones didácticas, conociendo sus aspectos más importantes y analizando casos reales.

Como bien mencioné en el párrafo anterior, considero ambos temas relevantes para mí, pues todos y todas somos conscientes de que no todo el mundo va a optar por la vía de la docencia pública. No obstante, también considero que para una gran mayoría de personas, si no es su objetivo principal, tampoco lo descartan de sus posibilidades. Además, resulta obvia la importancia que presenta para cualquier docente (ya sea en la vía pública o privada) la capacidad de realizar programaciones didácticas que sean tan atractivas como útiles para el aprendizaje adecuado del alumnado, junto a la capacidad de adaptar dichas programaciones a diferentes contextos que se puedan dar a lo largo del curso.

En lo que se refiere a las oposiciones, Gonzalo nos explicó todo el proceso que estas conllevan, desde los requisitos previos para poder presentarse, a todas las fases, pruebas, o varemos de puntuación que tendrán lugar a medida que se van realizando dichas oposiciones. Considero esta parte del tema la más relevante a nivel personal, pues si en otras asignaturas del máster ya tratamos (en mayor o menor medida) las programaciones didácticas, el proceso de las oposiciones me resultaba bastante (por no decir totalmente) ajeno, por lo que me esclareció muchas dudas y me propuso otros aspectos en los que centrarme en el futuro, como pueden ser los diferentes cursos o títulos de lenguas que pueden ayudar en gran medida a la nota final; o, a la hora de preparar la parte teórica, saber priorizar algunos temas sobre otros. También fue bastante oportuno que el docente que nos explicó todo este proceso haya formado parte de tribunales de esas mismas oposiciones, pues nos dio una perspectiva más realista, recomendándonos no solo lo que debíamos hacer, sino lo que no debíamos hacer. Un ejemplo de ello fue la rúbrica de evaluación de las programaciones y unidades didácticas usadas en las oposiciones, tanto de secundaria como en Escuelas Oficiales de Idiomas.

La otra parte del tema, como bien mencioné al principio de esta entrada, se centró en la realización de una programación didáctica. Para ello, se realizó un ejercicio práctico en el que, en minigrupos, cada uno realizaba una parte de la programación. En mi caso, junto a Ana Rozados, realizamos la introducción, enfocada en el centro de secundaria IES A Xunqueira I, en Pontevedra.

Respecto a esta actividad, debo mencionar que, si bien siempre me gustaron estas tareas cooperativas en las que todos/as aprendemos de manera conjunta, sí que considero que en lo que se refiere al producto final, al no haber un contacto previo entre los minigrupos mientras realizábamos nuestras partes, estas podrían ser totalmente ajenas las unas a las otras, quedando una suerte de “programación Frankenstein”. No obstante, esto no significa que esta actividad no sirva de guía para realizar otras programaciones en el futuro.

Remarcando lo que mencioné previamente, al igual que ya habíamos tratado las programaciones didácticas en otras materias, y en ese sentido esta sección del tema no fue tan “esclarecedora” como la anterior, sí que es cierto que hacer prácticas en torno a ella es más que útil para que no sea algo tan ajeno cuando las tengamos que hacer en vista de las oposiciones. Además, estas programaciones también nos servirán de guía o modelo para cuando tengamos alguna duda, por lo que toda ayuda es bienvenida. Sin ir más lejos, como actividad individual también tenemos que realizar una programación para poner en uso todo lo aprendido. No obstante, esa, como dijo Gonzalo, es “tipo PROENS”, por lo que será más resumida y esquematizada. De esta manera, de las 15-20 páginas que llevaba la programación conjunta, esta no sería más de tres, simulando, como acabé de mencionar, el programa PROENS, utilizado a día de hoy para la realización de dichas programaciones (programa que, a gusto personal, me gustaría ver más de primera mano, pues en el futuro deberemos convivir con él).

Para concluir, me gustaría realizar una reflexión respecto a este tema, pues, si bien mi principal foco es en la Educación Secundaria Obligatoria, tampoco debería dejar completamente de lado los regímenes no específicos, como las EOI, debiendo valorar así los pros y contras de ambos contextos. Por ejemplo, las motivaciones del alumnado de la ESO o bachillerato y la EOI son completamente diferentes, pues no solo hablamos de que el objetivo final es relativamente diferente (mientras en el primero la mayoría busca simplemente no suspender o repetir curso, el segundo sí que busca un título o nivel), sino que el alumnado también lo es, pues en las EOI hablamos de muchas personas adultas. Así, considero que el factor de la edad es definitorio a la hora de dar la clase, pues, al igual que seguramente sean personas más maduras que no “den guerra”, también es cierto que el hecho de que una persona más joven les dé clase pueda causar en ellos o ellas cierto escepticismo respecto a nuestras capacidades. Sin embargo, eso únicamente el tiempo lo dirá.

¡Gracias por haber llegado hasta aquí! Como siempre, ¡espero vuestros comentarios!

Repercusiones del ELF en su Enseñanza como Lengua Extranjera

       ¡Hola a todo el mundo! Antes de nada os quería felicitar el año nuevo y espero que estéis teniendo unas buenas vacaciones (dentro de lo posible).

    Esta entrada va a ser un poco diferente, pues está dedicada a mi presentación, cuyo título, como bien indica el de esta entrada, es las "Repercusiones del ELF en su Enseñanza como Lengua Extranjera". Aquí podréis ver una breve contextualización junto a la presentación que usé en el aula.

    El English as a Lingua Franca es una variedad del idioma que cada vez está siendo más popular frente al tradicional English as a Foreign Language. La mayor diferencia entre estos es que el primero está enfocado en la comunicación entre hablantes con una diferente L1. De esta manera, el principal objetivo es una comunicación efectiva, dejando más de lado aspectos gramaticales, dictados por una minoría nativa, destacando el hecho de que el número de hablantes no nativos de inglés casi cuadriplica al de nativos (surgiendo así la duda de si debería "dictar" las reglas una minoría nativa o la mayoría).

    Este nuevo enfoque conlleva una serie de modificaciones de los métodos educativos, como una mayor relevancia de los aspectos culturales y las posibles variantes del idioma según la región, material que refleje la diversidad lingüístico-cultural, estrategias de comunicación intercultural etc. No obstante, dicho enfoque deberá enfrentarse a una serie de desafíos, como la resistencia al cambio por parte de algunos cuerpos docentes e instituciones, dificultad a la hora de evaluar un inglés tan variable que se aleja del "estándar", preocupación sobre la competencia lingüística a nivel formal, o el tiempo y recursos que conllevaría la adaptación del profesorado y los materiales a esta nueva realidad.

    Por otro lado, también hice mención al Vienna-Oxford International Corpus of English, el cual, aún en desarrollo, tiene la función de capturar el uso del inglés como lengua franca por hablantes de diversas L1; y el Globish, una variante del inglés que consta de 1500 palabras y que se construye mediante la práctica común, por lo que no está formalizado. Esta "subvariante" del inglés busca la máxima eficiencia en la faceta comunicativa, siendo un idioma que te podrías aprender en una semana para, por ejemplo, realizar un viaje de negocios, o unas vacaciones. Un ejemplo que se podría acercar a este curioso inglés puramente funcional se encuentra en el siguiente fragmento de los Simpson (extrapolándolo al castellano):

 

   

    Aquí tenéis mi presentación, ¡espero que hayáis aprendido algo con ella!:

    ¡Espero que os haya parecido interesante! Como siempre, ¡os leo en comentarios!

Tema 3

No rompes las reglas si las cambias: el principio de cooperatividad y el humor

    ¡Bienvenidos/as a otra entrada de mi blog! Hoy le dedicaré este espacio a las sesiones del tema 3 "los niveles de referencia de aprendizaje de lenguas y el desenvolvimiento de competencias". De entre la variedad de temas que se desarrollaron, destaco la metodología a la hora de abordar las competencias, tanto en la LOMLOE como en el Marco Común Europeo de Referencia para el aprendizaje de lenguas extranjeras, el cual, a diferencia de la Ley Orgánica, hace una distinción entre competencias generales (ajenas al ámbito lingüístico) y competencias comunicativas de la lengua, ambas con influencia en el aula. Además, también resultó interesante la relación entre las tareas y las competencias, que reflejó una vez más la importancia de la proactividad tanto del rol del profesor, como del alumnado, protagonista de su aprendizaje. 

    No obstante, debo destacar, por un lado, la consciencia intercultural, con mención a la conferencia de Chimamanda Ngozi Adichie The Danger of a Single Story; y por otro, la descripción pormenorizada de los diferentes tipos de competencias, más concretamente de la pragmática, perteneciente a las competencias comunicativas de la lengua, y su mención del principio de cooperación de Grice. Si ambos temas me resultaron muy interesantes, en esta entrada me centraré en el segundo, el cual desarrollaré a continuación con un especial enfoque en un aspecto que está presente en nuestras vidas desde el comienzo de nuestra existencia: el humor.

    En primer lugar, considero necesario recordar en qué consiste el principio de cooperatividad. Este concepto, desarrollado por el filósofo del lenguaje Herbert Paul Grice en su teoría de la comunicación y la pragmática lingüística, establece las bases para entender cómo las personas intercambian información y se comunican de manera efectiva en las conversaciones cotidianas.

    La teoría de Grice se centra en cómo los hablantes colaboran para lograr una comunicación exitosa, asumiendo que, en general, las personas participan en interacciones lingüísticas con el objetivo de ser informativas, coherentes, relevantes y cooperativas. Este principio fundamentalmente se basa en cuatro máximas, que son guías implícitas que los hablantes suelen seguir para lograr la cooperación.

    Primeramente, contamos con la máxima de cantidad, según la cual el interlocutor debe proporcionar la cantidad adecuada de información en una conversación. Al igual que hay que ofrecer la suficiente información que el mensaje sea comprensible, no se debe ofrecer demasiada, pues podría abrumar al receptor o distraerlo del punto principal.

    En segundo lugar, está la máxima de calidad, centrada en la veracidad y la honestidad. Los/las hablantes deben ofrecer información que crean que es verdadera y para la cual tienen pruebas o evidencias suficientes, evitando a toda costa decir cosas falsas o inexactas. Según esta máxima, se parte del punto de que, cuando alguien afirma algo, se espera que sea verdad (o que al menos crea que es verdad).

    En tercer lugar, tenemos la máxima de relevancia, que implica mantener la conversación centrada en el tema principal y ofrecer información relevante. Cualquier participante debe evitar desviarse del tema o introducir detales que no contribuyan al propósito de la conversación, buscando mantener la coherencia y la compresión mutua.

    En cuarto y último lugar, se presenta la máxima de manera, enfocada en la forma en que se expresa la información. Según ella, los/las hablantes deben presentar la máxima claridad y organización y usar un lenguaje comprensible para transmitir el mensaje de manera efectiva, evitando la ambigüedad, confusión y siendo lo más directo/a posible.

    Estas cuatro máximas forman las bases de la cooperación comunicativa, guiando las interacciones lingüísticas para que los hablantes logren una comunicación efectiva, evitando malentendidos, proporcionando información útil y manteniendo la relevancia en la conversación. Aunque no nos demos de cuenta, estas máximas están presente en cualquier intercambio comunicativo, sea lo breve que sea; y nosotros aceptamos este "mutuo contrato" con aquellos o aquellas con los que nos comunicamos. Sin embargo, estas máximas no son rígidas, pues dependiendo del contexto, pueden variar. Un claro ejemplo de ello es el humor.

    

    Para describir cómo funciona el humor según el principio de cooperación, considero necesario mencionar el artículo de Salvattore Attardo Teorías Lingüisticas del Humor (1994). Según él, aunque las jokes (refiriéndose a los chistes, bromas, etc.) no son cooperativas en un sentido estricto, pues el humor requiere una violación de las máximas, es cierto que expresan un mensaje, por lo que llega a la conclusión de que se rigen por un conjunto diferente de máximas. De esta manera, aún sin estar presente esa cooperatividad más "convencional", los chistes son interpretados y reconocidos como tal (Attardo, 1994;275). No obstante, esto puede dar lugar a situaciones complicadas; por ejemplo, cuando a alguien le ofende un chiste, o cuando no le ve la gracia (dando lugar a más de algún silencio incómodo).

    Teniendo esto en cuenta, las teorías del humor deben dar voz a una visión alternativa de este y ofrecer herramientas para diferenciarlo. El lingüista Victor Raskin (habiendo ya tratado el tema previamente en 1985 en su "Script-based Theory of Humour") elabora junto con Attardo en un artículo de 1991 ("Script theory revis(it)ed: Joke similarity and joke representation model") un diferente conjunto de máximas, el cual no contradice el de Grice, pues hay una jerarquía entre los dos. En el nivel bajo, se encuentra el principio de cooperación de Grice; en el alto, el principio de cooperación del humor, donde se permite la violación del primero con la condición de que esa ruptura de las máximas sea compensada con una segunda intención humorística, la cual es una inferencia por defecto y la violación del principio original es meramente una adaptación al nuevo principio.

    Este proceso se divide en dos fases, donde las máximas tienen la función de mostrar que el narrador no está siendo cooperativo. Sin embargo, no es necesario comprobar posteriormente el seguimiento de las máximas para saber si el narrador estaba contando un chiste. En otras palabras, la ruptura del principio de cooperación es temporal. Esto justifica la presunción de cooperatividad, pues cuando el/la locutor/a realmente pretende mentir u ocultar información, no hará evidente que ha violado las máximas, a diferencia de los chistes.

    Sé que, a diferencia de mis otras entradas, esta es un poco más teórica, pero considero que, en una época donde reírse es tan importante, conocer los mecanismos lingüísticos del humor puede resultar interesante. Como siempre, ¡muchas gracias por haber llegado hasta aquí y nos vemos en mi próxima entrada!

    ¡Espero con gusto vuestros comentarios!

Bibliografía:

Attardo, S. and Victor Raskin. (1991). Script theory revis(it)ed: Joke similarity and joke

representation model. Humour: International Journal of Humour, 4(3-4), 293-347.

Attardo, S. (1994). Linguistic Theories of Humor. Berlin, New York: De Gruyter Mouton. https://doi.org/10.1515/9783110219029