Didáctica - Tema 1

Situaciones y variables de la enseñanza de  las lenguas extranjeras

¡Saludos a tod@s de nuevo! Bienvenid@s a otra entrada en este blog. Hoy se la dedicaré al primer tema de la materia Didáctica de la Enseñanza de las Lenguas Extranjeras, que fue impartida por Gonzalo y cuya metodología ya nos era familiar de la asignatura para la que realicé las otras entradas (las Lenguas Extranjeras en el Contexto Español e Internacional). A diferencia de la materia anterior, esta ofrece un campo de estudio más práctico y no tan "teórico-legislativo", por lo que ya de primeras, para mi gusto, las aulas resultaron más atractivas.

De manera resumida, los contenidos tratados fueron las similitudes y diferencias en el aprendizaje de una lengua materna y de una lengua extranjera; los conceptos de lengua inicial, lengua segunda y lengua extranjera, junto los contextos de uso; los conceptos de repertorio lingüístico, comunidad de lengua y comunidad lingüística; y los contextos de enseñanza de una lengua extranjera y las metodologías que se deben emplear en cada uno de ellos. A continuación, comentare más pormenorizadamente cada uno de estos apartados junto a mi opinión personal.

En primer lugar, en lo que se refiere a las similitudes y diferencias en el aprendizaje de una lengua materna y una lengua extranjera, para realizar un aprendizaje cooperativo y colaborativo entre todo el aula, realizamos lo que se denomina como "diagrama de Venn", mediante el cual, por grupos reducidos primeramente para después hacer una puesta en común global, descubrimos aquellos elementos específicos y comunes (donde convergen los círculos de dicho diagrama) del aprendizaje de una lengua materna y una lengua extranjera. El resultado de nuestro grupo lo podéis ver a continuación (definitivamente, las artes plásticas no son lo mío):

En mi opinión, esta actividad resulto bastante útil, pues considero que de esta manera los conocimientos se asientan de una mejor forma que con una clase magistral en la que el profesorado se limite a una lista de similitudes y diferencias. Además, me sirvió para apreciar lo poco consciente que era de la cantidad de aspectos que se pueden tener en cuenta, que va de mano del siguiente apartado.

En la segunda y última sesión tratamos los aspectos restantes mencionados al principio de esta entrada. En primer lugar, realizamos un brainstorming sobre las influencias en el aprendizaje de la lengua extranjera, primeramente en grupos reducidos y después entre todo el aula para que, al final, Gonzalo lo contrastase con el esquema el cual me hizo apreciar la gran cantidad de variables posibles, partiendo de seis principales (edad, aptitud, estilo cognitivo/estrategias de aprendizaje, motivación, inteligencias múltiples y personalidad), que contaban, a su vez, con aspectos más concretos. 

Como en actividades anteriores, el hecho de llegar a una conclusión mediante la ayuda de todos los/as compañeros/as ayuda a una mayor facilidad en el aprendizaje de dichos conocimientos, por lo que no puedo negar la efectividad de esta tarea.

Acto seguido, Gonzalo nos explicó las diferentes situaciones de enseñanza, que se encontraban en estrecha relación con el anterior apartado, pues factores como la edad juegan un papel crucial en lo que se refiere a las diferencias entre, por poner algunos casos, dar clases de inglés como lengua extranjera en primero de la ESO, segundo de Bachillerato o en la Escuela Oficial de Idiomas. Factores como la edad media del grupo, o la heterogeneidad de dichas edades pueden variar totalmente nuestra metodología o enfoque a la hora de preparar la programación.

Para trabajar los diferentes contextos de uso de la lengua (habitual, de trabajo, y vehicular), realizamos una actividad denominada como Placemat, mediante la cual, por grupos de 4 o cinco alumn@as cada un@ escribe en su "parcela" de una hoja la respuesta a unas preguntas para, después, escribir en el centro de dicha hoja la puesta en común. A diferencia del diagrama de Venn, donde la opinión del grupo era conjunta para cada circulo y su correspondiente convergencia, en esta actividad, para que hubiese una participación de todo el alumnado, en primer lugar, cada un@ debería escribir su opinión para, acto seguido, realizar dicha puesta en común. El resultado de nuestro grupo fue el siguiente (en comparación con la imagen anterior, se puede apreciar que efectivamente, esta vez no me tocó dibujar a mí):

Una vez el placemat de cada grupo fue realizado, cada mini grupo contestó a sus preguntas en voz alta mientras Gonzalo comentaba las respuestas a modo de conclusión final. 

Si bien esta actividad volvió a cumplir su objetivo, a modo personal me habría gustado tener alguna cuestión más para debatir en la primera fase de mini grupos (aunque quizás alargaría demasiado la actividad, por lo que tampoco es algo demasiado necesario). Retomando la conclusión final, este placemat me ayudo a reconocer más claramente las diferencias entre la lengua habitual, de trabajo, y vehicular, también denominada lingua Franca, sobre la que dediqué una entrada anteriormente.

Para terminar con la sesión, y con ello el tema, a modo de reconocimiento de las diferencias entre la comunidad lingüística y la comunidad de lengua, realizamos un repertorio lingüístico. A modo de actividad piramidal, en primer lugar, individualmente cada alumn@ elaboraría su propio repertorio. Acto seguido, se haría una puesta en común por mini grupos, después con una mitad del aula, y finalmente ambas mitades crearían ese repertorio lingüístico común. En él, se diferenciarían los conocimientos activos y pasivos de las lenguas y sus variedades, en los niveles básico, intermedio y avanzado.

Cabe destacar que esta tarea no era la suma de todos los conocimientos de lenguas de toda la clase, sino que era buscar el "mínimo común múltiplo" de esos conocimientos, por lo que el resultado no fue tan grande como me imaginaba. Sin embargo, sí que fue más que suficiente para justificar que estamos en un máster con especialidad en lenguas extranjeras. Personalmente, me habría gustado ver cuál sería el conocimiento de lenguas global del aula. Estoy seguro que el resultado sería más que sorprendente.

A modo de conclusión sobre esta tarea, el único aspecto que personalmente me causaba confusión era la consideración del nivel de conocimientos. ¿Cómo sé si tengo un nivel básico, intermedio o avanzado? Tod@s somos conscientes del gran número de variables que hay a la hora de evaluar nuestros conocimientos, por lo que no sólo no debemos ser demasiado optimistas, sino que tampoco debemos ser pesimistas y buscar una objetividad muchas veces afectada por esa foreign language anxiety sobre la que varias compañeras hablaron en sus blogs. No obstante, en la puesta en común, Gonzalo nos iba resolviendo todas estas dudas, por lo que no fue un problema de mucha relevancia.

Para terminar, no puedo negar la importancia de este tema para conocer los diferentes aspectos del aprendizaje y uso de las lenguas extranjeras, que resultaron ser bastantes más de los que me imaginaba. ¿Qué os pareció a vosotr@as?¡Leo vuestros comentarios!

¡Muchas gracias, y nos vemos en próximas entradas!

Tema 4

Diferente Puerto, Diferente Faro

    ¡Saludos!

    Esta nueva entrada se la dedicaré al tema 4, impartido por Carla, en el que tratamos los diferentes certificados de lenguas extranjeras que existen a día de hoy y con los que podremos demostrar nuestras capacidades de manera "oficial". Sin embargo, previamente a la exposición del tema, Carla nos trajo al aula, tanto de manera presencial como online, a ex-alumnado del mismo máster que estamos cursando para que nos contasen sus experiencias previas, durante y después de realizar sus estudios. Me resultó tan útil como interesante, pues siempre está bien contar con diferentes perspectivas y ser consciente de las rutas que se pueden tomar, pues nunca se saben las vueltas que puede dar la vida. Considero que se deberían ofrecer más frecuentemente testimonios de gente que cursó y terminó, no sólo este máster, sino cualquier otro grado o curso, pues cuantos más enfoques tengamos, más realista será el nuestro.

    Enfocándonos en el tema principal, como bien dije, orbitó al rededor de los certificados de lenguas extranjeras. Previamente a la explicación, realizamos una actividad en la que, divididos en grupos, a cada uno se le pedía investigar sobre un certificado concreto. Después de un tiempo de preparación, nos organizaríamos de nuevo en grupos conformados por personas que traten diferentes certificados, para que así cada uno/a explique el que le haya sido asociado. En mi caso, me tocó el ALTE, pero no me voy a centrar en cómo es concretamente cada certificado, pues se aleja del foco principal de mi entrada.

    En el contexto de las lenguas extranjeras, los diferentes certificados que (co)existen actualmente son como faros que pretenden guiar a los/las aprendientes a través del vasto océano del aprendizaje lingüístico. No obstante, ¿realmente ofrecen un estándar claro y objetivo para medir las habilidades lingüísticas? Por lo menos para mi persona, esta pregunta suele generar cierta dicotomía.

    Es cierto, que existen numerosos tipos de certificaciones (ALTE, EQUALS, CERCLES, EALTA...). Cada uno se presenta como un indicador fiable de habilidades lingüísticas en un idioma específico. Sin embargo, ¿cuál es el estándar?¿Hay alguno más correcto que otro?

    A nivel personal, considero que no existe un "certificado perfecto" que sea aceptado universalmente en todos los ámbitos, pues cada certificado tiene su propio enfoque, estructura y nivel de reconocimiento en diferentes contextos. Por ejemplo, en el caso del inglés, el TOEFL y el IELTS son ampliamente aceptados en instituciones educativas angloparlantes, mientras que los exámenes de Cambridge son reconocidos en varios países alrededor del mundo.

    La diversidad de opciones puede resultar confusa para quienes buscan certificar sus habilidades lingüísticas. Además, el costo y la disponibilidad de estos exámenes pueden ser barreras para muchos/as aspirantes.

    Otro punto a considerar es la posibilidad de que estos certificados no reflejen completamente las habilidades comunicativas reales en un entorno cotidiano. A día de hoy es más que real el hecho de que el enfoque en ciertos exámenes, centrados en la gramática y la comprensión escrita, no siempre evalúa la capacidad de comunicarse efectivamente en situaciones de la vida real. Sin ir más lejos, esto mismo es lo que ocurre en la educación secundaria, donde realmente se estudia un inglés centrado en completar una hoja denominada (y demonizada) como "examen" de la manera más gramaticalmente aceptada posible.

    Por otro lado, detrás de estos certificados se encuentran instituciones las cuales, si bien aparentemente no tienen fines personales/egoístas y se muestran muchas veces sin ánimo de lucro y con fines casi altruistas, no somos realmente conocedores/as de la situación real. Si no, ¿por qué muchas instituciones, a pesar de no tener ánimo de lucro, venden sus manuales a precios desorbitados? Si leísteis otras entradas mías, seguramente hayáis llegado a la conclusión que soy una persona bastante escéptica, y esta no es una excepción. Desgraciadamente, en un mundo tan centrado en la ganancia económica, resulta difícil de creer que instituciones o compañías que gastan no pocos recursos en proyectos como lo son los certificados de idiomas no saquen rédito económico de algún lado.

    A pesar de estos desafíos y críticas, no se puede negar que estos certificados aún desempeñan (y seguirán desempeñando) un papel importante en el ámbito académico y profesional. Son reconocidos como una forma de validar las habilidades lingüísticas y pueden ser un requisito para acceder a programas educativos internacionales u oportunidades laborales específicas.

    Entonces, ¿cuál es la respuesta? No hay un "certificado perfecto", pero la elección depende del contexto individual, los objetivos y las exigencias específicas de cada persona. Lo más importante es investigar y entender las diferencias entre los certificados disponibles, considerar las necesidades personales y profesionales, y tomar una decisión informada (para la cual testimonios como los ofrecidos en la sesión son más que necesarios).

    En conclusión, aunque los certificados de idiomas pueden no ser el estándar absoluto que algunos esperan, siguen siendo una herramienta valiosa en el camino hacia el dominio de un idioma extranjero. Sin embargo, es fundamental considerar sus limitaciones y tomar decisiones informadas al elegir el más adecuado para cada situación.

    Como siempre, ¡muchas gracias por llegar hasta aquí, espero con ganas vuestros comentarios, y nos vemos en próximas entradas!

Tema 6

 

¡Hola a todos y a todas!

En esta entrada me enfocaré en el tema 6, el cual, al igual que el anterior, fue impartido por Gonzalo. Este tema se centró en dos apartados que considero de vital importancia a nivel personal, que son, por un lado, las principales características del acceso a la función pública docente para profesorado de lenguas extranjeras (las más que conocidas oposiciones); y por el otro, las programaciones didácticas, conociendo sus aspectos más importantes y analizando casos reales.

Como bien mencioné en el párrafo anterior, considero ambos temas relevantes para mí, pues todos y todas somos conscientes de que no todo el mundo va a optar por la vía de la docencia pública. No obstante, también considero que para una gran mayoría de personas, si no es su objetivo principal, tampoco lo descartan de sus posibilidades. Además, resulta obvia la importancia que presenta para cualquier docente (ya sea en la vía pública o privada) la capacidad de realizar programaciones didácticas que sean tan atractivas como útiles para el aprendizaje adecuado del alumnado, junto a la capacidad de adaptar dichas programaciones a diferentes contextos que se puedan dar a lo largo del curso.

En lo que se refiere a las oposiciones, Gonzalo nos explicó todo el proceso que estas conllevan, desde los requisitos previos para poder presentarse, a todas las fases, pruebas, o varemos de puntuación que tendrán lugar a medida que se van realizando dichas oposiciones. Considero esta parte del tema la más relevante a nivel personal, pues si en otras asignaturas del máster ya tratamos (en mayor o menor medida) las programaciones didácticas, el proceso de las oposiciones me resultaba bastante (por no decir totalmente) ajeno, por lo que me esclareció muchas dudas y me propuso otros aspectos en los que centrarme en el futuro, como pueden ser los diferentes cursos o títulos de lenguas que pueden ayudar en gran medida a la nota final; o, a la hora de preparar la parte teórica, saber priorizar algunos temas sobre otros. También fue bastante oportuno que el docente que nos explicó todo este proceso haya formado parte de tribunales de esas mismas oposiciones, pues nos dio una perspectiva más realista, recomendándonos no solo lo que debíamos hacer, sino lo que no debíamos hacer. Un ejemplo de ello fue la rúbrica de evaluación de las programaciones y unidades didácticas usadas en las oposiciones, tanto de secundaria como en Escuelas Oficiales de Idiomas.

La otra parte del tema, como bien mencioné al principio de esta entrada, se centró en la realización de una programación didáctica. Para ello, se realizó un ejercicio práctico en el que, en minigrupos, cada uno realizaba una parte de la programación. En mi caso, junto a Ana Rozados, realizamos la introducción, enfocada en el centro de secundaria IES A Xunqueira I, en Pontevedra.

Respecto a esta actividad, debo mencionar que, si bien siempre me gustaron estas tareas cooperativas en las que todos/as aprendemos de manera conjunta, sí que considero que en lo que se refiere al producto final, al no haber un contacto previo entre los minigrupos mientras realizábamos nuestras partes, estas podrían ser totalmente ajenas las unas a las otras, quedando una suerte de “programación Frankenstein”. No obstante, esto no significa que esta actividad no sirva de guía para realizar otras programaciones en el futuro.

Remarcando lo que mencioné previamente, al igual que ya habíamos tratado las programaciones didácticas en otras materias, y en ese sentido esta sección del tema no fue tan “esclarecedora” como la anterior, sí que es cierto que hacer prácticas en torno a ella es más que útil para que no sea algo tan ajeno cuando las tengamos que hacer en vista de las oposiciones. Además, estas programaciones también nos servirán de guía o modelo para cuando tengamos alguna duda, por lo que toda ayuda es bienvenida. Sin ir más lejos, como actividad individual también tenemos que realizar una programación para poner en uso todo lo aprendido. No obstante, esa, como dijo Gonzalo, es “tipo PROENS”, por lo que será más resumida y esquematizada. De esta manera, de las 15-20 páginas que llevaba la programación conjunta, esta no sería más de tres, simulando, como acabé de mencionar, el programa PROENS, utilizado a día de hoy para la realización de dichas programaciones (programa que, a gusto personal, me gustaría ver más de primera mano, pues en el futuro deberemos convivir con él).

Para concluir, me gustaría realizar una reflexión respecto a este tema, pues, si bien mi principal foco es en la Educación Secundaria Obligatoria, tampoco debería dejar completamente de lado los regímenes no específicos, como las EOI, debiendo valorar así los pros y contras de ambos contextos. Por ejemplo, las motivaciones del alumnado de la ESO o bachillerato y la EOI son completamente diferentes, pues no solo hablamos de que el objetivo final es relativamente diferente (mientras en el primero la mayoría busca simplemente no suspender o repetir curso, el segundo sí que busca un título o nivel), sino que el alumnado también lo es, pues en las EOI hablamos de muchas personas adultas. Así, considero que el factor de la edad es definitorio a la hora de dar la clase, pues, al igual que seguramente sean personas más maduras que no “den guerra”, también es cierto que el hecho de que una persona más joven les dé clase pueda causar en ellos o ellas cierto escepticismo respecto a nuestras capacidades. Sin embargo, eso únicamente el tiempo lo dirá.

¡Gracias por haber llegado hasta aquí! Como siempre, ¡espero vuestros comentarios!

Repercusiones del ELF en su Enseñanza como Lengua Extranjera

       ¡Hola a todo el mundo! Antes de nada os quería felicitar el año nuevo y espero que estéis teniendo unas buenas vacaciones (dentro de lo posible).

    Esta entrada va a ser un poco diferente, pues está dedicada a mi presentación, cuyo título, como bien indica el de esta entrada, es las "Repercusiones del ELF en su Enseñanza como Lengua Extranjera". Aquí podréis ver una breve contextualización junto a la presentación que usé en el aula.

    El English as a Lingua Franca es una variedad del idioma que cada vez está siendo más popular frente al tradicional English as a Foreign Language. La mayor diferencia entre estos es que el primero está enfocado en la comunicación entre hablantes con una diferente L1. De esta manera, el principal objetivo es una comunicación efectiva, dejando más de lado aspectos gramaticales, dictados por una minoría nativa, destacando el hecho de que el número de hablantes no nativos de inglés casi cuadriplica al de nativos (surgiendo así la duda de si debería "dictar" las reglas una minoría nativa o la mayoría).

    Este nuevo enfoque conlleva una serie de modificaciones de los métodos educativos, como una mayor relevancia de los aspectos culturales y las posibles variantes del idioma según la región, material que refleje la diversidad lingüístico-cultural, estrategias de comunicación intercultural etc. No obstante, dicho enfoque deberá enfrentarse a una serie de desafíos, como la resistencia al cambio por parte de algunos cuerpos docentes e instituciones, dificultad a la hora de evaluar un inglés tan variable que se aleja del "estándar", preocupación sobre la competencia lingüística a nivel formal, o el tiempo y recursos que conllevaría la adaptación del profesorado y los materiales a esta nueva realidad.

    Por otro lado, también hice mención al Vienna-Oxford International Corpus of English, el cual, aún en desarrollo, tiene la función de capturar el uso del inglés como lengua franca por hablantes de diversas L1; y el Globish, una variante del inglés que consta de 1500 palabras y que se construye mediante la práctica común, por lo que no está formalizado. Esta "subvariante" del inglés busca la máxima eficiencia en la faceta comunicativa, siendo un idioma que te podrías aprender en una semana para, por ejemplo, realizar un viaje de negocios, o unas vacaciones. Un ejemplo que se podría acercar a este curioso inglés puramente funcional se encuentra en el siguiente fragmento de los Simpson (extrapolándolo al castellano):

 

   

    Aquí tenéis mi presentación, ¡espero que hayáis aprendido algo con ella!:

    ¡Espero que os haya parecido interesante! Como siempre, ¡os leo en comentarios!

Tema 3

No rompes las reglas si las cambias: el principio de cooperatividad y el humor

    ¡Bienvenidos/as a otra entrada de mi blog! Hoy le dedicaré este espacio a las sesiones del tema 3 "los niveles de referencia de aprendizaje de lenguas y el desenvolvimiento de competencias". De entre la variedad de temas que se desarrollaron, destaco la metodología a la hora de abordar las competencias, tanto en la LOMLOE como en el Marco Común Europeo de Referencia para el aprendizaje de lenguas extranjeras, el cual, a diferencia de la Ley Orgánica, hace una distinción entre competencias generales (ajenas al ámbito lingüístico) y competencias comunicativas de la lengua, ambas con influencia en el aula. Además, también resultó interesante la relación entre las tareas y las competencias, que reflejó una vez más la importancia de la proactividad tanto del rol del profesor, como del alumnado, protagonista de su aprendizaje. 

    No obstante, debo destacar, por un lado, la consciencia intercultural, con mención a la conferencia de Chimamanda Ngozi Adichie The Danger of a Single Story; y por otro, la descripción pormenorizada de los diferentes tipos de competencias, más concretamente de la pragmática, perteneciente a las competencias comunicativas de la lengua, y su mención del principio de cooperación de Grice. Si ambos temas me resultaron muy interesantes, en esta entrada me centraré en el segundo, el cual desarrollaré a continuación con un especial enfoque en un aspecto que está presente en nuestras vidas desde el comienzo de nuestra existencia: el humor.

    En primer lugar, considero necesario recordar en qué consiste el principio de cooperatividad. Este concepto, desarrollado por el filósofo del lenguaje Herbert Paul Grice en su teoría de la comunicación y la pragmática lingüística, establece las bases para entender cómo las personas intercambian información y se comunican de manera efectiva en las conversaciones cotidianas.

    La teoría de Grice se centra en cómo los hablantes colaboran para lograr una comunicación exitosa, asumiendo que, en general, las personas participan en interacciones lingüísticas con el objetivo de ser informativas, coherentes, relevantes y cooperativas. Este principio fundamentalmente se basa en cuatro máximas, que son guías implícitas que los hablantes suelen seguir para lograr la cooperación.

    Primeramente, contamos con la máxima de cantidad, según la cual el interlocutor debe proporcionar la cantidad adecuada de información en una conversación. Al igual que hay que ofrecer la suficiente información que el mensaje sea comprensible, no se debe ofrecer demasiada, pues podría abrumar al receptor o distraerlo del punto principal.

    En segundo lugar, está la máxima de calidad, centrada en la veracidad y la honestidad. Los/las hablantes deben ofrecer información que crean que es verdadera y para la cual tienen pruebas o evidencias suficientes, evitando a toda costa decir cosas falsas o inexactas. Según esta máxima, se parte del punto de que, cuando alguien afirma algo, se espera que sea verdad (o que al menos crea que es verdad).

    En tercer lugar, tenemos la máxima de relevancia, que implica mantener la conversación centrada en el tema principal y ofrecer información relevante. Cualquier participante debe evitar desviarse del tema o introducir detales que no contribuyan al propósito de la conversación, buscando mantener la coherencia y la compresión mutua.

    En cuarto y último lugar, se presenta la máxima de manera, enfocada en la forma en que se expresa la información. Según ella, los/las hablantes deben presentar la máxima claridad y organización y usar un lenguaje comprensible para transmitir el mensaje de manera efectiva, evitando la ambigüedad, confusión y siendo lo más directo/a posible.

    Estas cuatro máximas forman las bases de la cooperación comunicativa, guiando las interacciones lingüísticas para que los hablantes logren una comunicación efectiva, evitando malentendidos, proporcionando información útil y manteniendo la relevancia en la conversación. Aunque no nos demos de cuenta, estas máximas están presente en cualquier intercambio comunicativo, sea lo breve que sea; y nosotros aceptamos este "mutuo contrato" con aquellos o aquellas con los que nos comunicamos. Sin embargo, estas máximas no son rígidas, pues dependiendo del contexto, pueden variar. Un claro ejemplo de ello es el humor.

    

    Para describir cómo funciona el humor según el principio de cooperación, considero necesario mencionar el artículo de Salvattore Attardo Teorías Lingüisticas del Humor (1994). Según él, aunque las jokes (refiriéndose a los chistes, bromas, etc.) no son cooperativas en un sentido estricto, pues el humor requiere una violación de las máximas, es cierto que expresan un mensaje, por lo que llega a la conclusión de que se rigen por un conjunto diferente de máximas. De esta manera, aún sin estar presente esa cooperatividad más "convencional", los chistes son interpretados y reconocidos como tal (Attardo, 1994;275). No obstante, esto puede dar lugar a situaciones complicadas; por ejemplo, cuando a alguien le ofende un chiste, o cuando no le ve la gracia (dando lugar a más de algún silencio incómodo).

    Teniendo esto en cuenta, las teorías del humor deben dar voz a una visión alternativa de este y ofrecer herramientas para diferenciarlo. El lingüista Victor Raskin (habiendo ya tratado el tema previamente en 1985 en su "Script-based Theory of Humour") elabora junto con Attardo en un artículo de 1991 ("Script theory revis(it)ed: Joke similarity and joke representation model") un diferente conjunto de máximas, el cual no contradice el de Grice, pues hay una jerarquía entre los dos. En el nivel bajo, se encuentra el principio de cooperación de Grice; en el alto, el principio de cooperación del humor, donde se permite la violación del primero con la condición de que esa ruptura de las máximas sea compensada con una segunda intención humorística, la cual es una inferencia por defecto y la violación del principio original es meramente una adaptación al nuevo principio.

    Este proceso se divide en dos fases, donde las máximas tienen la función de mostrar que el narrador no está siendo cooperativo. Sin embargo, no es necesario comprobar posteriormente el seguimiento de las máximas para saber si el narrador estaba contando un chiste. En otras palabras, la ruptura del principio de cooperación es temporal. Esto justifica la presunción de cooperatividad, pues cuando el/la locutor/a realmente pretende mentir u ocultar información, no hará evidente que ha violado las máximas, a diferencia de los chistes.

    Sé que, a diferencia de mis otras entradas, esta es un poco más teórica, pero considero que, en una época donde reírse es tan importante, conocer los mecanismos lingüísticos del humor puede resultar interesante. Como siempre, ¡muchas gracias por haber llegado hasta aquí y nos vemos en mi próxima entrada!

    ¡Espero con gusto vuestros comentarios!

Bibliografía:

Attardo, S. and Victor Raskin. (1991). Script theory revis(it)ed: Joke similarity and joke

representation model. Humour: International Journal of Humour, 4(3-4), 293-347.

Attardo, S. (1994). Linguistic Theories of Humor. Berlin, New York: De Gruyter Mouton. https://doi.org/10.1515/9783110219029

Tema 2

El Lenguaje: una flor que no debemos dejar marchitar

    ¡Bienvenid@s de nuevo a mi blog! Esta entrada está dedicada al segundo tema de la asignatura "las Lenguas Extranjeras en el contexto Español e Internacional", el cual está enfocado en el Marco Común Europeo de Referencia (MCER), el cual, como su propio nombre indica, establece una serie de niveles estándar para el aprendizaje de cualquier lengua europea.

    Antes de centrarme en el tema principal, concierne destacar la importancia de la existencia de estándares comunes a la hora de estudiar nuevas lenguas. En una época en la globalización está más presente que nunca, ser capaces de comunicarnos con el mayor número de personas de diferentes culturas y lenguas siempre será enriquecedor para uno mismo/a. Un ejemplo más que obvio es la facilidad que hay para viajar hoy en día: como quien dice, "en cuatro clicks" ya puedes preparar un viaje que, hace años, igual sería impensable. No obstante, uno de los motivos que podría causar un mayor pavor a la hora de escoger un destino podría ser el lenguaje: para mucha gente (hablando de España) no es lo mismo irse a Italia, cuyo idioma presenta muchas similitudes, que a Alemania, caso totalmente diferente al del Bel Paese. Además, sobra mencionar el abanico de oportunidades que te ofrece conocer idiomas a nivel laboral.

    ¿A dónde quiero llegar con todo esto? Pues a que aprender idiomas siempre nos puede ser útil, y para llevar a cabo proceso de una forma óptima resulta necesaria una organización del mismo. Sin embargo, dicha organización no debe ser demasiado pormenorizada, ya que, al haber idiomas tan diferentes en el continente, un aspecto concreto, como pueden ser los tiempos verbales, según el idioma, se podría encontrar en un nivel u otro. Es por eso que la definición de los seis niveles (del A1 al C2, sin contar el pre A1) que establece el MCER debe abarcar aspectos más generales, transversales, de las lenguas que están incluidas en él.

    De aspectos como el recién mencionado y más, como la organización de los niveles, el enfoque que se adoptó para la elaboración del marco, sus criterios etc., fueron tratados en las sesiones. Al igual que debo admitir que, habiendo estudiado inglés en diferentes instituciones (colegio, instituto, universidad y EOI), me resultó interesante ver el porqué de los métodos de enseñanza en diferentes contextos; también hubo una cuestión que, si siempre la tuve en mente, me fue replanteada: ¿hay un nivel más allá de los establecidos por el Marco?

    Si queréis la respuesta rápida: sí. Considero que, no es que solamente haya un mayor nivel por encima del C2, sino que siempre se puede mejorar aún más, pero eso ya depende del esfuerzo que se le dedique. En términos más personales, siempre me consideré una persona objetiva y consciente de sus capacidades. Por muy buenas calificaciones que sacase, siempre sabía que se podría mejorar aún más, pero sin que esto me afectase negativamente. Habiendo cursado el C2 por la EOI el año pasado me di aún más de cuenta de la enorme variedad de niveles que puede haber: definitivamente, no es lo mismo aprobar "raspado" que alcanzar la máxima calificación. 

    Pero esto no ocurre únicamente en las lenguas extranjeras, sino que también se extiende a la lengua materna, la cual, a pesar de usarla durante todas nuestras vidas, seguimos actualizándola y enriqueciéndola con nuevo vocabulario o expresiones (y aún más si sumamos lo aprendido de los nuevos idiomas que descubrimos).

    En el mundo hay alrededor de 7100 lenguas. Detrás de cada una hay un pueblo con una historia y cultura totalmente diferente a la propia de cada uno/a. Nosotros/as mismos/as somos un vivo ejemplo de ello, pues la diversidad cultural que hay en España se refleja en los diferentes idiomas que cohabitan aquí. Recordando lo que me decían en las clases de lengua gallega: todas las lenguas del mundo conforman un jardín lleno de flores, las cuales son únicas, con su propia belleza. También están en constante evolución, pudiendo dar lugar a nuevas especies; pero también se pueden marchitar si nos las cuidamos. Sumado a esto, considero que cada persona tiene su propia "parcela", por lo que debemos esforzarnos en cuidar con mimo nuestras flores y si cultivamos nuevas especies, será más exótica y atractiva.

    Me gustaría terminar esta entrada mencionando la iniciativa elaborada por el periodista José Jardón que tuvo lugar en Pontevedra (podéis leer sobre ella aquí). Este proyecto consiste en la realización de quedadas, organizadas mediante las redes sociales, de personas de diferentes países, culturas y, lo más importante, lenguas. De esta manera, llegando a conformar reuniones de 32 personas, podrían mostrar y compartir al resto de personas los "jardines" que ellos/as mismos/as elaboraron, y ayudarse a darles un (aún) mejor aspecto.

    Iniciativas como las de Jardón son las que me hacen tener una perspectiva positiva sobre el futuro de las lenguas: si bien es cierto que desgraciadamente no pocas lenguas se están extinguiendo, también lo es que hay personas (y cada vez más, a mi parecer) que lo quieren evitar, a su vez que también "crecen nuevas flores".

    ¡Muchas gracias por leer mi entrada y espero con ansias vuestros comentarios!

    Bibliografía:

    Gómez, C. (2023, 29). Una torre de Babel para aprender otras lenguas en el corazón de Pontevedra. Diario de Pontevedra.https://www.diariodepontevedra.es/articulo/pontevedra/torre-babel-aprender-otras-lenguas-corazon-pontevedra/202309282218051272530.html

Tema 1

¿Te quedas en tierra?

"Lo inútil es aquello que no tiene una utilidad inmediata, pero que puede ser valioso a largo plazo" (Urdine, 2023)

    ¡Bienvenid@s de nuevo! Hoy vamos a tratar un aspecto mencionado en las aulas dedicadas al tema 1 en la asignatura "las lenguas extranjeras en el contexto nacional e internacional", el cual me llamó la atención. A cierta altura de la sesión, fue reproducida una conferencia de Nuccio Urdine (crítico literario y profesor) sobre su obra La Utilidad de lo Inútil en Nuestras Vidas. A pesar de no haberle dedicado mucho tiempo, los aspectos tratados me parecieron relevantes, no solo en la enseñanza de lenguas, sino en la enseñanza en general.

    El fragmento visto en clase trataba sobre, en un contexto de clase de lenguas, cómo sirve la lectura de obras clásicas para combatir la ignorancia. De esta manera, más que para aprobar un examen, esas obras nos permiten comprender el mundo y a nosotros mismo por igual. 

    Teniendo esto en cuenta, la cantidad de obras clásicas no es pequeña (sin contar, por lo menos en Galicia, que se puede llegar a cursar hasta cuatro materias de aprendizaje de lenguas). Así, se nos pone delante una cuestión: ¿Cuál es la cantidad de obras que se deben leer? La respuesta parece sencilla, cuanto más se lea mejor; no obstante, un recurso escaso es el tiempo, por lo que, en la actualidad, se recurre a la lectura de fragmentos. Urdine defiende que esto no es factible, pues merece más la pena leerte una obra entera.

    Otro aspecto importante es el argumento de que, al ser obras antiguas pertenecientes a otros contextos sociopolíticos, no pueden reflejar la sociedad actual. El autor justifica su postura a favor de los clásicos poniendo de ejemplo a Rinaldo y Ginebra de Orlando Furioso.

    Teniendo en cuenta todo lo mencionado arriba, me gustaría enfocarme, más que estrictamente en la lectura, en una visión más general de lo que es útil e inútil. Para comenzar, Urdine presenta la siguiente definición de inútil:

 "Lo inútil es aquello que no tiene una utilidad inmediata, pero que puede ser valioso a largo plazo. Es aquello que nos ayuda a desarrollarnos como personas y como ciudadanos. Es aquello que nos abre nuevas posibilidades y nos hace más completos."

                                                                                                                                        (Urdine, 15, 2023)

    Si tenemos presente esta definición, podríamos llegar a la conclusión de que la misma definición anula el significado etimológico del término. Extrapolándolo al campo de la enseñanza, esta definición defendería el hecho de que cualquier conocimiento puede llegar a ser útil en algún momento de la vida; el cual desconocemos cuándo llegará.

    Decidí demorar esta entrada hasta haber finalizado la primera semana de prácticas en un centro de secundaria. Por azares del destino, uno de los temas tratados en las clases de inglés de 2º de Bachillerato fue "el sistema educativo". Debatiendo sobre los pros y contras del sistema actual (encontrando el alumnado más contras que pros, cabe decir), todos los grupos mencionaron que estudian materias que no les van a servir de nada: "¿para qué quiero estudiar literatura si voy a ser ingeniero?"; "¿para qué doy inglés si quiero estudiar lengua española?". Daba igual qué especialidad fuesen, todo el mundo encontraba alguna materia más (in)útil que otra.

    En cierto modo, estoy de acuerdo. Recordando lo mencionado al comienzo de esta entrada, ¿de qué me sirve "chapar" más de 20 autores y obras en lengua gallega si no voy ni a leer dichas obras; lo mismo con lengua española? Pues efectivamente, me sirve para aprobar un examen. Y es que es precisamente el examen lo que condiciona. Me parece bien dar reconocimiento a autores y autoras, sustentadores/as, en gran parte, de la cultura actual, pues nos abre un abanico de rincones donde expandir nuestro interior (ideas, conocimientos, etc.); lo que no considero apropiado es tener que saber poco más que el título de las obras. De esta manera, se nos muestran una gran cantidad de ventanas, las cuales tienen las cortinas corridas.

    Esto es negativo, pues, por poner un caso personal, mientras me desagradaba tener que "chaparme" toda la literatura para la selectividad, disfrutaba enormemente asignaturas como literatura universal, donde nos podíamos parar a degustar todo tipo de obras clásicas.

    Retomando el asunto que nos concierne, nunca se sabe cuándo nuestros gustos o intereses van a mudar. Cuanto más amplio es el abanico de conocimientos del ser humano, con más facilidad se podrá desarrollar. No obstante, quizás la cuestión "¿por qué tengo que aprender x, si no lo voy a utilizar?" haya que reformularla, de tal manera que el alumnado se empiece a cuestionar "¿por qué tengo que aprender x, si no me enseñan a relacionarlo con y?". Por lo menos en mi caso, pocos profesores me enseñaron la importancia de relacionar los conocimientos (a l@s que les estoy, y estaré, eternamente agradecido); y normal que no se haga, pues, en selectividad, o en la mayoría de exámenes, no van a apreciar esa capacidad de relación. En una época donde llevamos la información en el bolsillo, ¿resultaría más útil aprender a relacionar los saberes, aunque sea a costa de impartir menos materia? ¡Me gustaría leeros en los comentarios!

    Como conclusión, aunque estudies lenguas, las matemáticas rigen el universo. Aunque estudies matemáticas, mediante el lenguaje te comunicas. El pueblo que no conoce su historia está condenado a repetirla. Bajo todo esto, la comunicación entre pueblos se adquiere con la enseñanza de lenguas extranjeras; y si, como bien dijo Luís García Moreno "las palabras son barcos", cerrarse a aprenderlas es quedarse en puerto.

    Bibliografía:

    Urdine, N. (2023). La utilidad de lo inútil en nuestras vidas. Barcelona: Plataforma Editorial